No início de fevereiro de 2026, escolas públicas do estado de São Paulo iniciaram o ano letivo com policiais militares da reserva atuando como monitores responsáveis pela disciplina, pela organização do ambiente escolar e pela transmissão de valores cívicos. Na primeira semana de aulas, um episódio chamou atenção: ao escrever no quadro enquanto ensinava comandos de ordem unida a uma turma sentada, um dos monitores registrou palavras com erros ortográficos (“descançar” e “continêcia”). Questionado sobre o caso, o governador Tarcísio de Freitas afirmou que o monitor não estava ali para dar aula, mas para ensinar postura.
Poucos dias depois do início das aulas, o Ministério Público e a Defensoria Pública do estado ajuizaram ação civil pública pedindo a suspensão das normas que regulamentavam o programa. A juíza responsável acolheu o pedido ao identificar, entre as regras previstas, exigências como o uso de cabelos com “cores naturais e tonalidades discretas” e a proibição de adornos como o terêrê. As normas haviam sido elaboradas pela Secretaria da Educação sem consulta às comunidades escolares nem participação de pedagogos ou especialistas em desenvolvimento infantil. Embora o programa tenha realizado consultas públicas em cada escola, elas se limitaram à adesão ao modelo, e não ao conteúdo das regras. Nesse sentido, a lógica do programa aproxima-se da concepção comteana de organização social, na qual a participação popular se limita à adesão às normas estabelecidas, e não à deliberação sobre sua formulação.
A própria forma de implementação do programa revela essa orientação. O critério oficial de seleção priorizou escolas com maior vulnerabilidade social e menor desempenho educacional, enquanto unidades com melhores indicadores e situadas em regiões de maior renda ficaram fora da política pública. Há então um diagnóstico implícito, oficializado por uma política pública, de que a desordem a ser corrigida estaria localizada nas periferias e entre estudantes mais vulneráveis. Essa interpretação é similar a como o positivismo comteano tratava a chamada “questão social”: em vez de examinar as condições materiais que produzem desigualdade e precariedade, a atenção desloca-se para a necessidade de reorganizar comportamentos e assegurar estabilidade. O problema é formulado como crise de ordem, não como desigualdade estrutural. Assim, diante da baixa qualidade educacional em determinadas regiões, a resposta institucional não se concentrou em ampliar investimento, infraestrutura ou formação docente, mas na introdução de um aparato disciplinar destinado a corrigir condutas e “ensinar postura”.
Essa orientação também se expressa na lista de valores que a legislação atribui aos monitores militares: civismo, dedicação, excelência, honestidade e respeito. Trata-se de uma pedagogia centrada na internalização de deveres e na formação de disposições comportamentais. A centralidade dessa dimensão moral recorda a formulação de Auguste Comte segundo a qual a ordem social deveria substituir a discussão dos direitos pela valorização dos deveres fundamentais. O conflito social é tratado como sinal de desorganização moral a ser corrigida por meio da disciplina.
As normas relativas ao cabelo ilustram isso. A exigência de “naturalidade” e “discrição” não menciona raça, mas seus efeitos não são neutros. Cabelos crespos, tranças tradicionais e adornos tradicionalmente negros exigem adaptações para se adequar ao padrão estabelecido, enquanto outros tipos de cabelo já correspondem a esse padrão sem esforço. A regra apresenta-se como universal, mas parte de uma referência cultural específica sobre o que conta como aparência “natural”. Grada Kilomba descreve esse processo ao analisar a forma como o conhecimento moderno constrói sua própria autoridade. Categorias como objetividade e neutralidade não correspondem a um ponto de vista situado fora das relações sociais, mas a uma perspectiva específica que se apresenta como universal. Quando o programa define o que conta como cabelo natural, transforma um padrão cultural particular em critério aparentemente neutro de normalidade.
Ao privilegiar a disciplina como resposta institucional, o programa redefine o problema educacional como questão de ordem e comportamento. A solução proposta consiste menos em transformar as condições do ensino do que em reorganizar condutas. Por esse viés, dificuldades educacionais passam a ser interpretadas como falhas de disciplina individual, e não como expressão de desigualdades materiais. A correção moral dos estudantes torna-se, assim, o principal instrumento de reorganização da escola.
Arthur Scorsolino Salomão - (Noturno)
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